В.М. Колпаков. Методы управления (2003)

4.3.1. "Метод работы с текстами": технологическая сутнисть В совершенствования и развития

4.3.1. "Метод работы с текстами": технологическая сутнисть

В совершенствования и развития умственной культуры системообразующим звеном выступил "метод работы с текстом" (МРТ), созданный А. С. Анисимовым для ускорения усвоения сложных смыслов, а затем для организации саморазвития, прежде всего - интеллектуального. Толчком появления МРТ послужила необходимость осмысления практики конспектирования и использования схематических изображений как наиболее эффективных средств "овнешнения" содержаний сознания. При использовании схематических изображений в роли конструктивных знаковых (текстовых) манипуляций возникла необходимость введения логических требований в соотношение знаков и фрагментив.

* Метод разработан совместно с А. С. Анисимовым, излагается с сокращениями и в интерпретации автора посибника.

В качестве логического метода выступил метод "восхождения от абстрактного к конкретному". В работе содержания текстов замещались выше абстракциями и с их помощью осуществлялось возвращение к оригинальное содержание автора или к рассматриваемым смыслов, фиксированным в сознании. Эти высшие абстракции, заимствуемые или создаваемые самостоятельно, были "сущностными лучами", освещающие исходный материал смыслов, помогающие заметить их сущностную основу. И конспект-схемы, и схематические изображения представали как предметы манипулирования замещения смыслов, "выдержками" их из глубин сознания. Логика "восхождения" осознавалась как вместилище всех типичных мыслительных операций и организаций всех форм мышления в построении текстив.

Применение МРТ при реконструкции сложных мыслительных систем, концепций, дискуссий стимулировало огромный объем рефлексивной самоорганизации и самокоррекции, а также самопознания и самосознавания. В связи с этим он легко и превратился в основу "интеллектуального саморазвития" (МДС).

В настоящее время в подходе к работе с текстами в решении мислекоммуникативних и других (научных, управленческих, рефлексивно-самоорганизационных, учебных, методических, педагогических, культурных и т. п.) задач сложились противоположные традиции. Одна из них направлена ​​на скорость прочтения и получение общего, обзорного или детально регистрационного образа по содержанию текста. Другая акцентирует внимание на неслучайность выявления авторских смыслов, надежность реконструкции структуры содержания, иерархии его слоев. Во втором случае скорость как технологическая ценность уступает ценности надежности и однозначности содержания получаемого результату.

Установка на скорость чтения не ведет к общей культуре работы с текстами и зависит от индивидуальных особенностей читателя. При этом она ведет к многовариантности и ситуационного в получении результата. Однако чем больше строже и ответственнее стоит задача перед читателем, чем больше ценность неслучайности результата, ценность деперсонификация результата и возможности включиться в "отчужденный" профессиональный и культурный процессы, тем менее значимые приемы сенсомоторной утонченности в ускорении чтения, в получении интегральных субъективных смыслов.

К тому же такой подход не приводит к появлению понятий, категорий, однозначности, структурной определенности результата понимания. Читатель должен построить или подобрать понятия, объясняющие и обосновывающие его значение и, возможно, нестрогие представления. Только на этом пути появляется возможность и самого автора его точку зрения размещать в исторической линии взглядов в науке, культуре, практике, освити.

В рамках альтернативного подхода оформляется и другая перспектива: переход от реконструкции, понимание точки зрения к ее критике и построению более совершенной точки зрения. Опора на понятия и категории позволяет иметь нейтральные, "арбитражные" быть как новой точки зрения, так и возможных перспектив развития любой версии. Кроме того, опора на понятия и их соотношение с допонятийними представлениями облегчает переход к постановке задач на формирование культуры мышления, культуры рефлексивной самоорганизации и механизмов саморазвития читача.

Ориентация МРТ заключается в постепенном приобретении общей умственной и рефлексивной культуры, построении "предельно" общих (по функциям) понятий как средств понимания, критики и совершенствования точки зрения автора, перехода от реконструкции точки зрения к использованию результата для постановки и решения задач и проблем.Module .
Механизм МРТ включает в себя все типичные мыслительные, мислекоммуникативние и рефлексивные процедуры, которые встречаются в работе с устными и письменными текстами и в коммуникативной практике в целом. При этом все процедуры "помещаются" в позиционное пространство мислекоммуникации (рис. 38).

Читатель сначала находится в позиции понимает, что должен реконструировать точку зрения, высказанную в тексте. Точка зрения "существует" и в субъективном плане представлений, и в тексте. Если учитывать, что читатель, также, как и автор, зависим от внутреннего субъективного мира, его состояний, реагирования на внешние и внутренние факторы, то его первичный результат в восприятии и понимании текста е
неизбежно случайным. Для того, чтобы отойти от случайности понимание текста, ему необходимо осуществить поправки первичного результата (рис.39).
Для организации процесса фиксации результатов первичного понимания и внесения поправок предварительно необходимые или повторное изложение мысли автора, или построение схемы-конспекта, или построение схематического изображения, или сочетание всех форм внешнего выражения, что удобно для внутренней и внешней организации процесса корректировки (рис. 40) . Так как внешнее выражение внутренних смыслов не может быть идентичным внутренним содержанием и его динамику, зависит от внутренних состояний и внешних условий их изменения, то все предыдущие, первичные результаты понимания рассматриваются лишь как гипотезы. Процесс подтверждения и опровержения гипотез, является первым главным слоем процедур. Для того чтобы осуществить проверку гипотез, необходимо опираться либо на мысли автора, который контролирует понимание (или его сторонника, "адепта", внутренне находится в курсе дела, адекватно понять текст автора), или использовать другой фрагмент текста на ту же тему как условие проверки , что заставляет сравнивать представления, возникшие при понимании "первый" и "второй" отрывка, фрагмента текста автора (рис. 41).
Построение конспекта и схемы-конспекта, а также схематического изображения как выражение результатов понимание позволяет предоставить указанные на рис. 42 процедурам оперативно-манипулятивный характер, удобный для осознавала самоорганизации в мышлении, а также для внешней организации.

Однако коррекции несут на себе стихийность и случайность самовыражения читателя, если они подчинены лишь субъективным состояний. Поэтому от читателя требуется формирование способности к "надсубьективному" чтение схем различного типа и вхождения в "логику объектного содержания", выраженного схемам. Если понимание и первый, и второй (любого числа) отрывков по теме выражено в схемах, то читатель может упростить соотношение содержаний, сведя к сравнению "смыслов" схем и обращаясь к более богатым содержанием смыслов во внутреннем плане лишь при необходимости (рис. 42)
Сравнение схем как сравнение "объектов" является основой культурного обеспечения процессов реконструкции точек зрения авторов. На этом пути рождается трансформация случайных схем в неслучайны и субъективных смыслов в субъектно представлены значения или социально-культурные аналоги смыслов, прототипы понять.

Первым ведущим фактором преобразования "естественных" (субъективных, индивидуальных) и т. п. смыслов в "культурные" (сверхсубьективние) значения выступает действие внешнего организатора (педагога), обладающий настоящим, "эталонным" представлением об объекте понимание. Его схема лишена случайности и нужно лишь узнать это самому читателю (ученика), использовать для коррекции. Для того чтобы соотношение и сопоставление схем (первичной и эталонной) было эффективным, что ведет к коррекции внешнего организатору необходимо не только использовать, но и корректировать способ чтения схем, приход, с их помощью к осознанию различий в объектных содержание схем (рис. 43).
Вторым фактором в этом же направлении выступает использование словарей, где "собраны" эталоны смыслов и их текстуального выражения. Читателю тогда приходится самостоятельно выявлять необходимость корректировки первичной, гипотетической схеми.

Третьим фактором, организует процесс проверки гипотез, является применение логических принципов и норм, ориентированных на организацию процесса перехода от одного содержания к другому. Большое значение в преодолении множества трудностей самоорганизации в процессе преодоления стихийности, случайности первоначальных версий в понимании играет введение логических принципов реконструкции объектов розвиваються.

В объектной акцентирования (нелогичных) их содержание находилось в учении о диалектике и диалектический метод. В нашем варианте технологизации идеи логической формы построения организованной мысли, опирается на оперирование со схемами, мы выделяем предпосылку логической организации изложения мысли (для понимающего - вторичная изложение) и самую логичную организацию. Предпосылка заключается в том, чтобы различить: знаковое средство, его содержание; субъективное "прочтение" содержания; соотнесение содержания с тем, о чем ведет речь; подтверждения принадлежности содержания знака (знаковой структуры) с содержательностью того, о чем идет речь; опровержения относительности; возвращение знаковой структуры (знака) к статусу быть средством мышления. Потому что при понимании строятся схемы и схематические изображения, то все моменты легко ориентируются в оперировании со схемами (рис. 44). Итак, когда содержание "сознания" в процессе понимания как результат понимания выражается в схеме, то схема и ее содержательное "прочтение" соотносится не только с тем, что им выражалось, но и тем, о чем ведется речь, вне самого познающего (объект объект познания, анализа). Когда данное применение схемы (рис. 44) происходит в коммуникации, вне "контакта" с объектом, остается только его субъективная представленность в виде образу.
Логическая организация мышления заключается в постановке вопроса, получение ответа и действия в соответствии с типом вопрос: "Какова должна быть дальнейшая схема при прохождении некоторого принципа?" Логично противоположными принципами выступают "дополнения" и "уточняемость". В рамках первого принципа следующая схема присоединяет новое содержание к бывшему, меняя "границу" объектно, а в рамках второго она не меняет границу и лишь конкретизирует, детализирует содержание (рис. 45).
Если предпосылки логической организации мышления существуют и выполняются, то понимает может организовано контролировать переход к более сложного содержания, так как у него, что пользуется принципом уточнения, есть целостное понимание мысли автора и он следит только за введением уточнений в их последовательном прядке. Каждый шаг в уточнении ведет к новому, более конкретного и целостного понимания. На каждом шагу может оказаться, что автор "оставил" свой объект, если его содержания перестают уточнять и начинают либо дополнять, либо создавать другое целостное представление, другое начало организованной таким образом мысли (рис. 46).

Тем самым логический принцип "уточнения" дает следующие типовые возможности:

определить тип объекта;

построить оригинал, абстрактное его "слово";

организовать переход к более конкретному выражения;

проконтролировать фазы конкретизации;

избавиться от "случайных" содержаний;

выявить фазы "развития объекта";

проконтролировать переход автора к другому объекту мысли;
более строго изложить версию автора;

перейти от авторского выражения к своему и проконтролировать "начало" совершенствования мысли;

перейти к объекту мысли и проконтролировать момент и причину перехода;

выявить возможность построения "еще более" абстрактного начала думки.

Подобная цепь возможностей дает перспективу организации процессов перехода от понимания к критике точки зрения автора, а также перехода от реконструкции содержания к реконструкции хода мысли автора.

Чем более "жестко" проводится логический принцип уточнения, тем легче осуществить проверку гипотез о роли следующих отрывков из темы, их принадлежности исходного основы мнение автора и локализуемости в едином результати.

Использование логических принципов совместно с применением и построением схем создает не только предпосылки осознанного прихода к конечному результату, но и раскрытия самих

сложных смыслов автора, а также привнесение в работу с текстом исходных форм культуры мышления, овладение всеми типичными умственными процедурами. Скорость овладения зависит от уровня вовлеченности рефлексии, ее качества. При этом в ходе рефлексивной самоорганизации можно вводить рефлексивные тексты и их соответствующий анализ, постепенное "очищения" от случайностей рефлексивных содержаний за счет схематизации и логизация анализа текстов (рис. 47).
Основной вклад в устранении случайных фрагментов текстов и "очищения" версий понимания основных фрагментов вносит применение логического принципа уточнения. Оно также ведет к нарастающему ускорения получения конечного результата. Однако для реального воплощения такой возможности требуется предварительная работа по введению все более абстрактных исходных смыслов (категориальных понятий), так как они и конкретизируются в ходе построения вторичного ("выпрямленного") текста как результата понимания (замещение авторского текста). Конструирование подобного текста и его схемных замещений составляет базу всей работы в понимании (рис. 48).

Вместе с необходимостью выявления и контроля выходных схем и описаний (категориальной понятия), спираючись
на которые идет ввод конкретизируют схем и них (категорий) и получения конкретизированных схем и них (понятий) происходит изменение и содержания сознания, а затем и самого сознания, посредством рефлексивного сопровождения процедур. В сознании рождаются абстрактные смыслы и отвлеченные значения (действительные значения), выступающие в мышлении в различных логических функциях (рис. 49).
Трансформации в сознании, содержательные и структурные, подстраиваются под требования логической формы и формы рефлексивной работы. Но этот процесс протекает наиболее тяжело, потому что изменяет внутреннюю предпосылку, механизм всей умственной работы. Подобный развивающий процесс превращается затем в основу указанного выше ускорения получения конечного результата и приобретение не только эффективности, но и качественные результати.

Вместе с приобретением новой способности (наличии оперирование абстракциями - понятиями и категориями) открывается путь от понимания не только к обоснованной критике, но и к ар-битрированию фиксированных точек зрения. Поскольку арбитражная функция является основой развивающего воздействия на начальные попытки совершенствования авторской мысли, то этим читатель приобретает способность сочетать все типичные мислекоммуникативние функции (понимание, авторского самовыражения, критики и арбитража) в едином механизме развития мысли автора. В роли автора читатель может стать сам, и тогда этот механизм превращается в механизм саморазвития вводится по содержанию, а затем и самих умственных способностей (см. технологические условия).

Нередко в теоретической работе стоит довольно узкая задача - понимание массива определений и их суммарного выражения в виде обобщенного заместителя. Такая задача характерна для функции арбитража, когда необходима оценка каждой версии и использования абстрактного средства, не вызывает сомнения в его содержание. Это средство, базовая абстракция, или уже есть в арсенале арбитра или строится на материале конкурирующих версий. Потому следует построить замещающие абстракцию, то нужно и сохранить фиксированные содержания, и их особым образом, в обобщении, переделать. Это соответствует выделению исходной абстракции для вторичного, замещающего текста в рамках логического принципа уточнения. Поэтому мы все определения рассматриваем как "фрагменты" одного "авторского" тексту.

Однако наряду с обобщением, построением абстрактного заместителя исходных текстов нужно показывать переход к категориальным средств и введения и уточнения базовой абстракции. Эти средства вводятся из арсенала арбитра - конструктора понятие, обладает способностями следовать реализуется им деятельностного подхода (рис. 50).
Совмещение первичного процесса построения заместителя многих определений и применения средств деятельностного подхода и ведет к решению поставленной задачи, построению соответствующих понятий в рамках деятельностного подхода. Остается Лишь особо отметить один технологический фактор получения данного результата.

Дело в том, что понятие конструируется для соотнесении с объектом и его допонятийнымы описаниями. Поэтому понятие должно быть не только выражено знаково-символическими средствами, но и подчиненным необходимости объектного ("онтологического значимого") прочтения ЭТИХ средств. Следовательно, в ходе чтения следует пользоваться объектно-онтологическими, метафизических, общемировидческимы средствами (категории "нечто", "структура", "элемент", "состояние", "процесс" и т. п.).







<- Проще видение мышления можно связать с акцентом на динамику "образного ряда". Во внутреннем Для того чтобы придать организованности в работе с интеллектуального саморазвития, ->