В.М. Колпаков. Методы управления (2003)

5.1.1. Место и функции работы с текстами в учебной деятельности студентов, направленной

5.1.1. Место и функции работы с текстами в учебной деятельности студентов, направленной на развитие мислення

В учебном процессе студент "непрерывно" воспринимает и порождает тексты (устные или письменные). Наиболее очевидными учебными ситуациями являются: лекции, семинар, самостоятельная подготовка к лекции, семинара или экзамена; экзамен; курсовая и дипломная работа. Однако в учебный процесс входят и другие виды учебных ситуаций. Среди них выделяют производственную практику, самостоятельную и организованную преподавателем (и вообще профессиональную) работу, дискуссии, участие в различных методических и научных семинарах.

Какова же функция работы студентов с текстами в решении учебных задач?

Поскольку задача обучения состоят в усвоении знаний, их использования и формировании профессиональных умений, то очевидно, что без текстов как средств коммуникации и общения невозможно решение поставленных задач. В любой учебной ситуации мы имеем дело, с одной стороны, с деятельностью студента, который решает поставленные учебной программой задачи, а с другой - с деятельностью преподавателя, определяет цели деятельности студента и организует процесс их достижения. Даже в том случае, когда студент находится вне вуза, он вынужден выполнять функции преподавателя, чтобы организовать свою учебную деятельность. Точно так же и преподаватель в ситуации трудностей должен решать дополнительные задачи по самоорганизации своей деятельности. И студент, и преподаватель вступают в отношения друг с другом (или с образом другого участника совместной деятельности), одна сторона которой состоит в коммуникации, а другая - в общении, они рассматриваются как разные процессы. При этом коммуникация и общение подчинены целям навчання.

Рассмотрим функцию и цели обучения. Обучение возникает в ситуации необходимости включения человека в дияльнисть

(Необходимый признак) и неспособности к самостоятельному включения (достаточный признак), что означает несформированность механизмов и их проявлений, предполагаемых программой деятельности. Решение задачи обучения сопровождается спецальними процессами реализации программы деятельности обучаемого, которые создает навчальний.

Специфика программ деятельности ученика и их реализации состоит в следующем привлечении способностей ученика, при котором они получают развитие или преобразование с созданием новых механизмов, предполагаемых требований к программе деятельности практической. Поскольку спецификация программы учебной деятельности (деятельности ученика) зависит от спецификации отсутствии способностей обучаемого, то предварительным условием деятельности учебного является их обнаружения. Общим способом обнаружения является рефлективной-критический анализ практической деятельности обучаемого на стадии становления, функционирования, развития и деструкции дияльности.

Цель обучения определяются в зависимости от того, в какую деятельность нужно осуществить вхождение. В общем случае типы деятельностей и их двустороннее (функционарное развитие) рассмотрение дают соответствующие типы целей навчання.

При более внимательном рассмотрении типы целей обучения выводятся исходя из способностей, которые необходимы для профессиональной деятельности. Мы выделим четыре основных требования к деятелю без различия особенностей в той или иной профессии. Основанием типологии служит представление о функционировании и развитии систем дияльности.

Первой целью деятеля будем считать получение предлагаемого продукта. Итак, в учебной деятельности формируются те способности, которые обеспечивают получение продукта (предмета потребления; знания, умения и т. д.). Второй целью является строгое соблюдение программами деятельности, согласно которым необходимо формирование других способностей. Третья цель состоит в перестройке (создание впервые) программ деятельности. Достижение этой цели предполагает формирование в обучении наиболее сложных способностей (преимущественно относятся к мышлению).

Для большей определенности анализа проблемы обучения рассмотрим место в нем того, что называют учебной деятельностью. Поскольку обучение всегда предполагает двух (и более) участников общего процесса, необходимо различать роль каждого из них. Ученик начинает свою деятельность после того, как перед ним поставлена ​​цель обучения. Исторически она возникает как результат выявления дефицита способностей со стороны самого деятеля. Однако в современных условиях ученик уже поставлено перед фиксированными целями обучения. Сама по себе постановка цели не определяет способы ее достижения. В то же время для скорейшего достижения цели необходимы лишь некоторые из возможных способов учебной деятельности. Их и определяет учебный. Метод построения образа деятельности ученика является общим для программирования любой деятельности. Если необходимо перейти к самостоятельной учебной деятельности, то ученик овладевает этим методом. В его учебной деятельности возникает новое звено, которое когда-то принадлежало деятельности учебного. Итак, учебная деятельность перерастает в особую форму деятельности обучения, которая называется самообучения. Реально в условиях системы обучения такая работа обучаемого управляется учебным, и поэтому все признаки системы обучения сохраняются. Она лишь усложняется, рождая подсистему с признаками целого системи.

Специфической (четвертой) целью обучения является формирование способности к любой деятельности и осуществлению межличностных отношений в деятельности, поскольку этот тип формирования относится к становлению личности. Такое обучение будем называть воспитанием. Его спецификой выступает увеличение роли демонстрации образца и прямое влияние на личность помимо предложения программ повединки.

Отсутствие необходимых способностей для осуществления деятельности по общему правилу сопровождается исключением человека из деятельности. В то же время человеку необходимо осуществлять деятельность, иначе он будет изолирован от общества. Такая ситуация естественна только в обучении и может быть его опознавательных признаков. Содержанием парадокса обучения является именно такое осуществление деятельности, в которой порождается способность к осуществлению этой деятельности. Наиболее очевидным этот парадокс становится в условиях производственной практики студента.

Исторически сложившаяся система обучения преодолела парадокс путем искусственного перехода от практического обучения в предшествующий сообщению необходимых знаний для участия в деятельности. Именно в силу оторванности теоретического обучения от практического студенты познают значимость приобретения знаний лишь после того, как прошли путь немотивированного изучения теоретических дисциплин. Возникает особая мотивация к получению знаний - познавательная (в отличие от практической). Она находит свое применение только в системе научной практики. В то же время общим требованием современного состояния развития общества является тесная и естественная связь познания с практикой. Соотношение между ними вытекает из общего закона развития любой деятельности. Познание значимое том, что он выполняет свою функцию в функционировании и развитии практики. Только выделившись в особую сферу, познание получает свою относительную автономию и специфическую мотивацию к познанию как значимого самому по соби.

Следует отметить, что парадокс обучения встречается и в самом процессе обучения. Если известны программы учебной деятельности, а обучаемый не обладает соответствующими способностями, то возникает необходимость дополнительной программной организации формирования способности к обучению (надо научиться учиться). Одной из важнейших задач является построение метода наиболее эффективного управления снятием парадокса. Это и является овладение общими способами деятельности, особую роль в которой играет организация мышления. Предлагаемый метод работы с текстами и направлен на решение поставленной завдання.

Как мы видим, обучение своим основным содержанием имеет формирование способности к соответствующей профессиональной деятельности. Если в деятельности человек сначала должен ознакомиться с ее целью, а затем построить программу деятельности, то, с одной стороны, он имеет дело со знаниями (программа как описание будущей деятельности), а с другой - с требованием превращения знаний в деятельность (превращение знания в предписание). В ситуации затруднения в деятельности человек должен найти причину затруднения и построить новую программу деятельности, которая снимает затруднения. Следовательно, обучение должно формировать способности к реализации программ профессиональной деятельности, так и способности к переработке программ дияльности.

Необходимо подчеркнуть, что специалист в производственных условиях не только сам реализует программы деятельности, но и обеспечивает их реализацию другими людьми (исполнителями). Поэтому специалист должен в том числе и уметь организовать коммуникацию и общение с другими участниками совместной дияльности.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что работа с текстами есть основное условие получения знаний и их применение, без овладения которыми, в рамках общению, невозможно формирование способности решать будущие профессиональные задачи (получение знаний, построение предписаний, мышления в ситуации затруднения, организация общения и коммуникации с ниже-и вышестоящими участниками совместной деятельности). В профессиональной деятельности специалист встретится с текстами описаний собственной деятельности, деятельности других участников совместной деятельности, с текстами квалификаций и оценок деятельности, текстами, отражающие взаимодействие людей, текстами предписаний и др. Такого же типа тексты встречаются и в учебной деятельности. Умение выделять их и осмысливать в той или иной ситуации является одной из главных особенностей той организованной учебной деятельности студентов, которую мы должны формувати.

Если работа с текстами имеет так много функций в обучении, то в силу тесной связи языка и мышления организация работы с текстами сопровождается организацией мышления. В отличие от организации мышления вообще, работа с текстами предполагает организацию понятийного мышления. В зависимости от характера решаемых задач (описание деятельности, выработки предписания, критический анализ деятельности и т. п.) в мышление вводятся различные системы понятий. Итак, студент должен научиться работать с различными понятийная система, а также уметь самостоятельно осуществлять работу (создание понятий, критика их использования и перестройка понятий). Кроме того, в стенах вуза студент только начинает познавать профессиональную деятельность. Поэтому понятийные содержания для него значат больше, чем в профессиональной работе, так как еще нет опыта их подтверждения или спростування.

Все вышесказанное приводит нас к выводу: решение современных задач вузовского обучения невозможно без формирования культуры работы с различными текстами и соответствующей организацией понятийного мислення.

Между организацией работы с текстами и организацией мышления в процессе работы с текстами существуют двусторонние отношения. Методически организуя работу с текстами, мы получаем дополнительный эффект организации мышления и наоборот. В то же время мыслительные процессы могут быть прослежены только в специальных условиях, вне которых нельзя организовать управление мышлением со стороны внешней по отношению к мыслящему позиции. В общей организации работы с текстом мы выделим аспекты умственной, семиотической и деятельностной организации. Первый аспект предполагает использование той или иной логики. Второй - соответствующих представлений о семиотике. Третий - обобщенных результатов методической практики.

Основную проблему составляет формирование умений самоорганизации в учебной и профессиональной деятельности. В педагогике и психологии уделяется большое внимание этой проблеме. Наиболее методически определенным можно считать направление управляемого формирования соответствующих умений. Отметим в связи с этим два известных направления дослиджень.

Согласно одному из них для успешного формирования любого знания и умения требуется полное ориентирование в соответствующей деятельности. Если формируется самостоятельная организация мышления, то проблемой остается структура и состав ориентировочной основы действия, на базе которого создается программа усвоения умение самостоятельно организовывать мышления. Подчеркивается необходимость обобщенных знаний как компонентов ориентировочной основы дии.

Во втором направлении специальное внимание уделяется построению обобщенного знания об изучаемой действительности, конкретизация которого на эмпирическом материале даст осознанное и управляемое мышления ученика. Вместе с тем подчеркивается зависимость успешности мышление, оперирующее специально создаваемыми абстрактными представлениями (теоретическое мышление), от осознания соответствующих умственных действий. В качестве проблемы здесь остается выявление процессов самостоятельного построения исходных абстракций и способов деятельности, ведущие к освобождению от зависимости от викладача.

В то же время при работе студента с текстами эти проблемы дополняются многими другими, среди которых мы подчеркивали семиотические, логические и методични.

Как выход из указанных трудностей мы предлагаем многопредметные обусловленную организацию работы с текстами (семиотическую, логическую и деятельностной). Основой метода работы с текстами является подчинение мышления логике восхождения от абстрактного к конкретному в предложенном варианте, учитывающий специфику оперирования текстами. В том случае когда нужно ввести семиотическую и методическую компоненты организации мышления, возникают трудности снимаются использованием семиотических и методических смыслов в рамках логических требований. Для этого содержания воспроизводятся путем построения исходных абстракций и их конкретизации по логике восхождения, затем используется для анализа семиотических или методических труднощив.

Поскольку оперирования понятиями и, в том числе, создаваемые абстракциями представляет большую трудность, то нами введен специальный прием, облегчает решение указанных задач. Мы выражаем абстрактные содержания в семиотический организованных изображениях и подчиняем изображения требованиям логики восхождения.

<- В главе раскрываются вопросы , связанные с умственной деятельностью в обучении. В Опора на технику логики восхождения и на внешнее выражение абстрактных (отличие "абстрактного" ->