В.М. Колпаков. Методы управления (2003)

Опора на технику логики восхождения и на внешнее выражение абстрактных (отличие "абстрактного"

Опора на технику логики восхождения и на внешнее выражение абстрактных (отличие "абстрактного" от "конкретного") содержаний действительно позволяет (по результатам специальных исследований) решить целый ряд тяжелых методических задач по обучению самостоятельной организации мышления. Общий смысл метода заключается в том, что, имея исходные абстрактные знания о мышлении и деятельности и овладев методом их использования для анализа конкретной ситуации организации мышления в работе с текстом, студент способен преодолевать любые возникающие трудности. В настоящее время можно говорить лишь о некотором приближении к реализации методической идеи, достаточном для практического использования в учебном процеси.

Следует подчеркнуть, что сейчас только начинается создание специальной методической литературы и учебных пособий, ориентированных на организацию понятийного мышления в учебном процессе. Наше пособие позволяет ввести студента в те моменты реального мышления и типичных трудностей, скрытые или неясные в обычных умовах.

Однако для понимания приведенных примеров типов осложнений и направления их на преодоление необходимы соответствующие предварительные знания. Поэтому далее будут изложены самые общие представления о мышления, логики, семиотики и дияльности.

5.1.2. Метод и особенности работы с текстами, направленной на развитие мислення

Одной из наиболее сложных психолого-дидактических проблем высшей школы является формирование познавательной самостоятельности у студентов в работе с текстами как учебными, так и научно-техничними.

В связи с увеличением абсолютного объема информации использования традиционных методов работы с текстами, ориентированных на привлечение психических механизмов восприятия и памяти, становится неэффективным. Единственным выходом является переход к механизмам мышления как определяющим в системе других психических механизмов, участвующих в процессах понимания текста. Однако мышление в процессе работы с текстами должно удовлетворять тем требованиям, которые поставлены перед чтением текста и вытекают из особенностей задач. Только в этом случае методические программы работы с текстами будут эффективными в учебной дияльности.

В настоящее время работа студента с текстами приобретает все большее значение, что отражается в появлении соответствующих методических, методологических и научно-методических материалов, подчеркивающих возрастающую роль и зависимость эффективности всех других видов учебной работы студентов от качества работы с текстами.

Какие же требования предъявляются современным учебным процессом для работы с текстами? Исходя из анализа педагогической и психолого-педагогической литературы, можно сформулировать систему основных требований следующим образом:

гарантированность выявления существенного для поставленных задач текстуального содержания;

Иерархизация текстуального содержания в рамках поставленной задачи;

удобство представленности обнаруженного текстуального содержания для его использования в учебной деятельности (на семинаре, на экзамене и т. п.);

скорость обнаружения наиболее существенного для поставленной задачи текстуального содержания;

легкость в осуществлении сравнения обнаруженного текстуального содержания с ранее изученным материалом;

активность поиска необходимых для решения поставленной задачи текстуальные содержаний;

логическая организация мышления в ходе выявления авторских содержаний;

умение воспроизвести не только результат работы автора текста, но и процесс его получения;

усвоения авторских методов построения тексту.

Мы поставили задачу выявления основных мыслительных действий студентов, которые могли бы обеспечить не только активное усвоение текстуальные смыслов, но и формирование умений воспроизводить точку зрения автора и предлагать свой собственный вариант решения стоявшей перед автором проблемы. Мы стремились к вооружению студентов приемами умственной деятельности, обеспечивающих познавательную активность и самостоятельность. Поэтому в дополнение к указанным требованиям для работы с текстами мы ввели следующие:

а) обеспечение контроля за собственной деятельностью;

б) умение выявлять вид деятельности автора текста;

в) умение имитировать деятельность автора текста;

г) выявление причин несоблюдения требований;

д) умение создавать необходимые средства достижения постав -
ленной мети.

Как наиболее специфических видов текстов, с которыми приходится работать студенту в вузе, возьмем те, в которых выражены теоретические содержания. Поэтому мы поставили целью разработку программы работы с теоретическими текстами. Для решения поставленных задач наиболее удобным стал материал гуманитарных наук, поскольку они в меньшей степени содержат определенные ориентиры для раскрытия соответствующих смыслов (формулы, схемы и др.).

При создании метода работы с текстами мы учитывали одно обстоятельство, имеющее большое значение с точки зрения как формирование знаний, так и организации познавательной деятельности, а также для создания условий приобретения навыки познавательной самостоятельности. Теоретические тексты строятся исходя из представлений об идеальном объекте. При этом в современной литературе по методологии отмечается, что идеальные объекты представляют собой продукты конструктивной работы, а не просто отбора из материала образов, возникших при наблюдении объектов. Итак, если представление о идеальный объект теории выразить во внешней форме, удобной для теоретической работы, то весь процесс деятельности с текстом станет легко управляемым. Останется на материале текстуальные смыслов воссоздать идеальный объект и научиться совершать с ним действия (описания, критики и т. д.). Иначе говоря, мышление из формы внутренних процессов превратится во внешнюю, легко контролируемую, или, как говорят психологи, екстериоризованную.

Если не учитывать ситуативно возникающие дополнительных работ в процессе реализации общей теоретической деятельности на материале текстов автора, то она состоит из последовательности следующих действий:

выбор цели теоретической деятельности (восстановление точки зрения автора или "имитации", в отличие от квалификации или оценки точки зрения)

определение темы имитационной работы (какие именно содержания авторского текста будут интересовать)

нахождения первого отрывка по теме;

определения компонентов содержания отрывка по теме (по возможности более подробно)

введения компонентов в отношения, предусмотренные логике восхождения;

уточнения понятийного содержания каждого компонента;

вторичное введение компонентов в отношения восхождения;

построение схематизированного изображение, выражающее содержание первого компонента;

построение видоизмененного схематизированного изображения учитывает содержание второй (и далее) компонента содержаний отрывка текста автора;

описание схематизированного изображения (идеального объекта)

сопоставление с текстом автора в направлении подтверждения полученного результата;

сопоставление полученного результата в направлении опровержения полученного результата;

выявления нового отрывка текста по теме (в случае подтверждения)

выявление компонентов содержания текста или отрывка, которые можно считать дополнительными к ранее учтенных компонентов содержания;

уточнения ранее полученной цепи развертывания смыслов за счет введения новых компонентов;

уточнения схематизированного изображения за счет введения новых смыслов;

описание общего результата графического конструирования;

сопоставление с текстом автора в направлении подтверждения;

сопоставление с текстом автора в направлении спростування.

Процесс продолжается до полного исчерпания смыслов текста автора (в пределах темы).

При возникновении осложнений осуществляется процесс превращения дияльности.

Для того чтобы выйти из проблемной ситуации, необходимо:

а) восстановить картину прошлой деятельности, в которой
встречена затруднения;

б) осуществить квалификацию прежней деятельности (срав -
нить с эталонным представлением о соответствующей деятельно -
сти)

в) оценить предыдущую деятельность (найти несоответствие про -
Шлойме деятельности требованиям эталонного представления);

г) найти причину затруднения;

д) построить программу новой деятельности;

е) реализовать требования программы новой деятельности;

ж) следить за соблюдением соответствия новой деятельности
требованиям программы новой дияльности.

Назовем соответствующие типы работ рефлектированием, квалификацией, оценкой (пункты "в", "г"), программированием, выполнением, контролем. Каждый вид работ может быть оформлен как особый тип дияльности.

С целью лучшего понимания умственной деятельности и явлений в работе с текстом попробуем постепенно усложнить обычные формы деятельности и мышления при оперировании с текстами до той степени осложнения, которая отвечает программным вимогам.

Для организации изложения можно различить несколько уровней работы с текстами. На первом уровне основным механизмом осуществления работы выступает понимание. Читатель ориентируется на уверенность в том, что ему понятно текстуальное содержание. Второму уровню присуща организация смыслов, возникающих при чтении. При этом направленность на организацию смыслов не сопровождается использованием средств организации смыслов. В нашем случае это схематизированные изображения. Четвертый уровень характерен использованием механизма мышления. При этом как средства мышления выступают обыденные представления ("житейские понятия"). На пятом уровне мышления осуществляется с помощью научных понятий с их жестким статусом, однако нет отнесения к идеальных объектов. На шестом уровне употребления научных понятий соотнесено с идеальными объектами. И наконец, седьмой уровень предполагает конструктивное выражение идеальных объектов. В нашем случае выражение осуществляется в схематизированных зображеннях.

Перейдем к характеристике каждого уровня. Как уже отмечалось, на первом уровне читатель осуществляет работу, опираясь на субъективное ощущение понимания. Никакие требования к определенности понимания ставить нельзя. В критический момент читатель говорит, что он "так видит" содержания авторского текста. Смыслы, рожденные во время чтения, остаются в плане сознания и никак не екстериоризуются.

На втором уровне новым является возникновение условий для предоставления понимают той или иной определенности. Отдельные моменты понимают разницу и связаны, поэтому при ответе на вопрос читатель организует свое изложение в рамках возложенных им самим различия. В то же время, несмотря на большие возможности дифференцированных, схематизированных и систематизированных ответов, в критических ситуациях читатель прежнему ссылается на то, что "таким образом ему содержание представляется". Точно так же отсутствует Экстер-оризация смыслов, возникающих в плане свидомости.

Дополнительное использование средств организации смыслов вносит существенные модификации как в особенности продукта работы с литературой, так и ход процесса его получения. Читатель отбирает во внешнем текста материале (например, графическом) те компоненты и так организует их, чтобы во внешнем плане подчеркнуть важные с той или иной точки зрения содержания, выраженные в тексте и им понятые. Зависимости от функции принятия дополнительных (до обычных) средств работы с литературой различными становятся и требования к соответствующего материала. Можно ставить задачи на запоминание, на акцентирование, организацию, на удобство в осуществлении мышления ит.д. Во всех случаях степень организованности в ответе на вопрос переносится с интуитивно очевидности смыслов, представляемых читателем, на очевидность отношений между компонентами внешним образом выраженных смыслов. Впервые появляется, тем самым, экстериоризации организованности плана понимания. В рамках третьего уровня появляется необходимость осознавать особенности внешнего выражения смыслов. Когда осуществляется оперирование с дополнительным средством и говорится, что его организованности суть то, что было во внутреннем плане смыслами, этим средствам предоставляется новая для них функция - выражение. Сам читатель должен сформировать в себе это отношение к новым засобив.

На четвертом уровне читатель не только осознает, что возникает в плане его понимания, но и пытается воссоздать понятно в понятиях. Пока понятия не носят строго определенного характера (поскольку они "жизненные"). Воссоздав смысловые организованности, мыслящий начинает находить опору в определенности своих ответов на любые вопросы в одновременной выяснении смыслов и отношений между ними. Потому что как средства мышления берутся "жизненные" понятия, то возникает необходимость уточнения их статуса. Потребность уточнения их статуса определена характером имитационной работы, предусматривает полную выяснения того, чем пользуется и каким образом получается нужный результат. Читателю открывается мир его конструктивных смыслов. Однако понятие еще не имеют четко определенного статуса, и отношения между ними в рамках имитации несут достаточно высокий уровень неопределенности. Читатель еще "скользит" от непосредственного обращения к смыслам, к построенным содержанием и обратно. В целом определенность ответов читателя на вопрос прогресуе.

В рамках пятого этапа неопределенность ответов снимается в той мере, при которой читатель может удовлетворить требования к обучению. Совершенствуется механизм имитации и появляется возможность достаточно квалифицированно выполнять свои социально приемлемые тексты. "Чувство" конструктивного характера имитационной работы получает более определенный характер. В том числе увеличивается число отклонений от непосредственного имитирования к уточнению отношений между понятиями и статуса самих понятий.

<- 5.1.1. Место и функции работы с текстами в учебной деятельности студентов, направленной На шестом уровне мышление приобретает теоретический характер. Однако на роль идеального ->