В.М. Колпаков. Методы управления (2003)

Чем более надежный образец, тем легче и быстрее решается общая задача нахождения

Чем более надежный образец, тем легче и быстрее решается общая задача нахождения причин трудности, которую мы будем называть критикой, тесно связав с описанием прошлой деятельности (назовем ее рефлексией). Оказывается, что преобразование ситуативно-конкретной программы в образец не делает его существенно более надежным средством критической работы. Необходимо специальное обобщение материала содержаний частных программ наподобие того, как это делается в науке с описаниями объекта при построении теории. Результат обобщения позволяет имитировать не только содержание прошлых программ, но и многих других возможных. Чем более обобщенной является "теоретическая" программа, тем более надежным средством выступает она в критической работе. Однако при этом следует дополнить процессы обобщения специальным процессом конкретизации абстракции, общим методом которой является логика восхождения. Она позволяет не только учесть особенности бывших ситуаций (имитационное схождение), но и учитывать заказы на новую программу. Тем самым программирования превращается в организованный, опосредованный процесс. А содержание заказа определяется результатами критики.

Итак, методические содержания на определенном этапе развития деятельности обобщаются и методика превращается в метод. Только порождение методов способствует преодолению стихийности ("интуитивности") в процессах деятельности, которые могут стать организованными. Так, при обучении самообучения задача становится неразрешимой, если опорой служат конкретные ситуации перехода к новым программам деятельности. Чем более обобщенными будут методы, тем больше гарантий успеха в решении этой центральной задачи современного обучения в высшей школе. Вместе с обобщением методов выдвигается на первый план и логика их употребления в ситуациях труднощив.

В системе обучения процессы становления и перестройки программ деятельности волнуют прежде методистов. Они должны стать наиболее заинтересованными в овладении логикой восхождения и обобщенными представлениями о деятельности для решения своих методических задач. Однако и преподаватели могут ситуативно адекватно подстраивать принципиальные программы учебной деятельности студентов к возможностям учеников, если они получат практический навык критической и программируются деятельности на базе обобщенных представлений о дияльнисть.

Перейдем к раскрытию различных сторон, развивающейся деятельности и уточним методическое значение исходных представлений применительно к навчання.

1. Отношение реализации программы характерно приведением того, привлекаемого к реализации программных требований в соответствие с этими требованиями. Выделим это отношение как имеет принципиальное значение и дадим ему общую форму. Тогда следует говорить об отношении между тем, что меняет свою структуру, и тем, что сохраняет свою структуру. Название первых морфологией, а второй - форме, играет или роль места для морфологического наполнения (первый тип отношения), или роль активного преобразователя морфологии (второй тип отношений). Результатом предоставления морфологии признаков формы будет то, что мы назовем организованистю.

Легко заметить, что в роли морфологии выступают и вещи природы, и предметы культуры (преобразование бывшего средства и т.п.), и сам человек с его психикой. Методические предписания предстают в обучении социальными формами, направлено изменяют психическую, физиологическую и другие виды человеческой морфологии.

Протяжении всего обучения человеческая морфология последовательно принимает то или иное состояние, организованный характер. Все сказанное естественно относится как к студентам, так и к обучаемому, если они заинтересованы в достижении целей учебной дияльности.

Однако парадокс организованности заключается в том, что законы существования морфологии и методической формы принципиально разные. С одной стороны, организованность предполагает подчиненность морфологии соответствующей форме. С другой - именно это и является недостижимым. Причина заключается в том, что предписание исключен из естественных отношений, будучи зафиксированным в языке, тогда как морфология включена в естественные отношения, и влияние формы также является для нее одним из ряда естественных отношений. Понятно, что продукт, если он не является знаковой организованностью, также содержит в себе свойства парадокса организованности. Таким образом, ученик не может не нарушать требований предписаний и остается лишь направить этот процесс в социально приемлемый путь - дальнейшее собственное развитие и развитие деятельности, в которую включен тот, кого навчають.

Парадоксальность человеческой организованности выступает в качестве основы динамизации деятельности. В то же время именно наличие психических механизмов * позволяет человеку, в отличие от других видов морфологии, относительно адекватно реа-лизовивать требования методической формы. Прежде всего, это заслуга личностных образований (см. особенности общения в данном пункте).

2. Исходя из рассмотренного легко согласиться с тем, что деятельность является организованностним образованием. Становление деятельности суть становления организованности (рис. 63) [3].

* Механизмом мы будем называть то в морфологии, что обеспечивает изменение его станив.

Однако это полимеханизмическая организованность. В деятельности сочетается сразу множество разнородных процессов, которые остаются в рамках подчинения требования становления единой организованности. В то же время именно парадокс организованности выводит деятельность по плану функционирования в план развития деятельности. Разрешение парадокса (историчес-
Ки приходит) заключается в переходе от одного организованности-ного состояния в другое вместе с заменой одной программы иншою.

Полиморфологичность обучения имеет своим следствием то, что анализ причин трудностей и план мероприятий не может касаться только судьбы человека, проходящего курс обучения. Необходимо анализировать как место исходного материала, продуктов, средств и способов их использования, так и их связей. Поэтому снятие эгоцентрического акцента на методическую организацию поведения ученика является одной из центральных задач обучения. В нашей программе работы с текстом и всем процессом формирования мышления разнообразна центрации внимания, так что таким дифференцированным является методическое поставка учебной работы (логическое, семиотический, методическое и т. п.).

3. В силу особого значения подчинения морфологии программным требованиям мы выделяем ее особенности. При этом различаем, в рамках максимального обобщения, несколько состояний существования человека в дияльности.

Во-первых, человек существует вне деятельности. Во-вторых, он существует в процессе вхождения в деятельность. В-третьих, человек существует в функционирующей деятельности в рамках реализации программных требований. В-четвертых, человек выходит из деятельности. И наконец, в-пятых, человек существует вне функционирования деятельности, намереваясь превратить програму.

Основанием различения состояний выступает отношение к программе. В первом состоянии человек свободен от этой деятельностью и в этом контексте он вне социально-деятельностных процессов. Во втором случае человек принимает программу деятельности и переходит к ее реализации (подбор другой морфологии и введение их в предложенные программой отношения). В-третьих состоянии человек совершает деятельные отношения, следуя программным требованиям. В четвертом состоянии человек проблематизируют программу деятельности и ее реализацию, а в пятом состоянии он осуществляет поиск новой програми.

Благодаря такому рассмотрению легко выделить два основных типа выхода из деятельности. В одном случае человек повинуется "закона" существование своей природной стороне морфологии, в другом, наоборот, - социальную направленность морфологии. Иначе говоря, или человек не хочет следовать программе силу антагонистического отношения к какой-либо программы, к любому "насилию" социального требования, или он направлен на поиск более эффективной программы для достижения принятых им вимог.

В обучении в относительно большой степени проявляется естественное сопротивление морфологии человеческой психики социальным методическим требованиям. Другим видом сопротивления можно считать сопротивление организованности человеческой психики, при котором усвоение одних требований мешает переходу к другим. Так, в производственной ситуации специалист может прекрасно решать свои задачи в рамках старой программы (вообще методической культуры). Однако при необходимости восприять и следовать новых видов предписаний, специалист изыскивает способы социально приемлемого обоснования своего сопротивления новым требованиям. Одним из оснований выступают системы ценностей, воспитанные человеком. В условиях коллективного существования в деятельности формируются соответствующие ценности, и критическое отношение к ценностным требованиям со стороны программы может привести при втором типе отношения к выходу из деятельности, к формированию альтернативной программы коллективной деятельности и к их протиставлення.

Следовательно, в обучении личностный фактор принятия или непринятия программ деятельности должен быть учтен в методическом творчества. С одной стороны, необходимо заранее предусматривать возможность выхода ученика с учебной деятельности. С другой - быть чувствительным к тем причинам трудностей, связанных с личностным отношением к предлагаемой программе учебной деятельности студентов. Аналогичные ситуации возможны и в викладача.

4. Мы уже подчеркивали морфологический характер деятельности. Каждое из образований может послужить источником осложнений в достижении поставленных целей. Поэтому анализ деятельности, в которой фиксировались затруднения, и программирование нового функционирования должны быть столь же дифференцированными. В общем виде это обстоятельство мы можем учесть путем введения представлений о ориентированной рефлексии (восстановление картины осуществленной деятельности до момента фиксации трудности и критики.

Подобное осложнение рефлексивных процессов делает явным введение не только определенности рефлексивных содержаний и процессов их трансформации, но и позволяет оформить саму структуру рефлексии. Она включает в себя как первоначальные функции и их позиционно-процедурное оформление, так и дополнительные, сервисные функции - критериальные обеспечения (арбитражные средства оценки версий). Умственные критерии через слой "самосознания" дополняются и критериями ценностного типа как средствами целостного самоопределения. Первичная форма нормирования и критики заменяется критериальной обеспеченной их формой. Критика "выращивает" в себе процедуру проблематизации, а нормирование расслаивается, и появляется формулировка задач, тактик, стратегий, а также - методик, методов, принципов, подходов, технологий, проектов, планов. Кроме того, интеллектуально-критериальные блок рефлексии сам дифференцируется на "текстуально" представленность содержаний (текст, выражающий обобщенное представление о "Мир") и на языковые средства построения текстов (тексты, выражающие представление о "единицах" любой которых смыслов, создаваемых в текстах). В теории языка этого отвечают "синтагмы" (тексты) и "парадигматика" (система "азбучных" средств).

Иначе говоря, простейшие функции рефлексии дифференцируются и появляются вторичные и сервисные функции (рис. 64) [3].

Такая функционально-умственная структура рефлексии содержит в себе внутренний источник дифференциации рефлек-
Логично данное обстоятельство ведет к проекционному отражению деятельности, что, в свою очередь, предполагает возможность возвращения в целое отображения с помощью специальных умственных действий. Количество ориентированных анализов определяется количеством моментов в деятельности и отношений между ними. Именно бесконечность сторон реальной деятельности ставит проблему организации процесса анализа. Наиболее эффективным способом организации выступает введения и применения (логика конкретизации) максимально обобщенных представлений о развивающейся деятельности. В результатах обобщения бесконечность сторон деятельности сводится к небольшой их совокупности, достаточный (при выполнении требований логики ВАК) для последующей организованной детализации. В целом это и позволяет целенаправленно осуществлять поиск причин затруднения. Следовательно, и ориентированность анализа и синтезирования картины предполагают в развитой форме метод применения обобщений как специфических средств организации поиска причины труднощи.

В практике обучения преподаватель, пытаясь непосредственно "увидеть" причину трудностей в учебной деятельности студентов, теряется перед многообразием сторон возникает картины обучения, если ситуация достаточно нова. Поэтому овладение способами употребления обобщенных представлений о деятельности составляет существенный резерв повышения эффективности процесса обучения. Тем более это относится к методистам и исследователям навчання.

Кроме того, метод обучения приемам самообучения не может быть построен без учета сказано ниже, так как менее опытный в самоуправлении ученик легко подвергается влиянию случайных обстоятельств в аналитической роботи.

В ситуациях работы с текстами, ориентированной не только на получение желаемого результата, но и на развитие мышления, изложенное легко осознается. Поэтому мы должны были и ввели специальные абстрактные представления о деятельности. Так, простые схематизированные изображения функционирования и развития деятельности предопределяют возможные виды ориентированных анализив.

5. "Сопротивление той или иной морфологии требованиям методической формы можно преодолеть лишь введением дополнительных процессов (например, дополнительных упражнений по теме с ростом сложности той, которая оказалась не под силу обучаемого). В общем виде это означает расширение программ дияльности.

Например, предположим, что абитуриенты из сельских районов не обладают достаточным уровнем общей подготовки по сложного предмета. Тогда, исходя из значимости подготовки кадров для сельского хозяйства, организуется подготовка этих абитуриентов до начала экзаменов. Иногда подобное мероприятие требует значительных усилий со стороны вуза и тех организаций, которые посылают бывших школьников к вузу.

Итак, вместо унитарного, однозвенной деятельности возникает система деятельности, в которой одна часть является выходной, другая - вторичной, служебной (рис. 66) [3].

Целое кооперативной системы определяется переходом от выражения заказа до принятия результата деятельности кооперативной системы как соответствующего замовлення.
В кооперативной системе деятельности можно выделить определенную последовательность шагов:

выражение содержания заказа в форме решения коммуникативной задачи в заказной деятельностной позиции;

понимание содержания заказа, сопоставимые с возможностями деятельностной кооперации и, при необходимости, корректируемые в согласительном процессе;

перевод содержания заказа в форму проекта деятельности, обеспечение в управленческой позиции реализуемости проекта совместной исполнительской деятельности;

использования сервисных деятельностей для преодоления трудностей в согласовании заказа, в построении проекта и обеспечения его реализуемости;

реализация частей проекта кооперативной исполнительской деятельности в каждой из исполнительских позиций;

использования сервисной деятельности в каждой из исполнительских позиций для преодоления трудностей в реализации частей проекта дияльности.

Выделим два основания системообразования в деятельности. С одной стороны, дополнительные деятельности направлены на поддержку морфологии в необходимом состоянии, а в общем виде - на поставку морфологией или иначе - наполнение мест морфологии, порожденных программными требованиями. Кроме того, они возникают как результат преобразования природных процессов в развивающемся надстройке в программно определенные процеси.

В обучении первом случае отвечают новые стороны учебной деятельности студентов без изменения способов построения преподавателем программы учебной деятельности. Второму случаю соответствует появление новых сторон в деятельности преподавателя в ситуации затруднений в его деятельности. Сначала он лишь методично оформляет естественные процессы восстановления картины учебной деятельности студента, ее критики, программирования, новых программ учебной деятельности и контроля за их реализацией. Затем управление учебной деятельностью осложняется двумя вышерассмотренными шляхами.

Одной из самых сложных задач в современном обучении в вузе является как раз выявление сложной картины деятельности преподавателя для дальнейшей эффективной методической работы над ее организацией и развитием. Не менее сложной становится и деятельность студента, если в нее входят моменты развития. Упор на самостоятельную работу студентов означает направленность на обучение умению строить студентом свои системы учебной деятельности, что невозможно без формирования мышления соответствующего уровня. Нами предложена программа работы с текстами является источником появления таких систем и ситуаций овладение умением управления системами деятельности .

6. Вместе с появлением систем деятельности возникают проблемы управления совместной деятельностью. Даже в том случае обучения, когда ученик сам реализует требования программы системы деятельности, его самоуправления имеет те же черты, что и при управлении совместной деятельностью многих людей. Остановимся

<- В учебном процессе изобразительные средства широко используются для организации Для раскрытия сущности организации и самоорганизации мышления человека в условиях ->